【環球視野】

　　作者：姜曉燕（中國教育科學研究院副研究員），張永軍（中國教育科學研究院助理研究員）

　　引言

　　當今世界進入新的動蕩變革期，國際經濟、科技、文化、安全、政治等格局都在發生深刻調整，大國博弈摩擦加劇。在此背景下，科技人才，特別是拔尖科技人才在提升國家綜合實力和競爭優勢中的作用更加凸顯，部分國家的教育、科技、人才、軍事乃至國家安全戰略均將科技人才的培養列為關鍵內容。

　　拔尖人才的培養是連續性、系統性、動態發展的過程，科學興趣與潛質的早期發現、呵護、培育對于科技拔尖人才的成長具有決定性意義。從20世紀中葉以來，教育作為拔尖人才早期培育的形式之一，在一些國家得到政策與實踐支持。有鑒于此，我們對美國、英國、德國、日本、韓國等十個國家的超常兒童教育相關法律政策進行梳理。

　　1.何為超常兒童教育

　　世界范圍內對超常兒童教育的關注由來已久，最初只是零星的理論和實踐探索。19世紀末到20世紀初期，隨著心理學發展為一門獨立的學科，“天賦”（gift）和“才能”（talent）及其關系等問題得到研究，使得面向超常天賦兒童的個性化教學有了理論基礎和合理性依據。而且隨著研究的深入，越來越多的觀點認為，人的天賦和才能動態發展且具可塑性，在與環境交互的過程中會發生演變。天賦是才能的先決條件，但天賦并非自發地轉變為才能，只有天賦要素與動機、環境等媒介（條件）要素相結合，才能帶來外在的超常表現。也就是說，具備相同天賦的不同個體，其天賦顯現和發展的時機與速度不同，發展程度也受環境條件影響而不同。蘇聯遺傳學和心理學家埃夫羅伊姆森，對公元前5世紀到20世紀中期以來公認的天才進行分析后，發現“天才和卓越的人才幾乎總是在為其提供最佳發展和實現機會的時期成群體出現”。世界天才兒童理事會2021年發布的文件也指出，認為“超常兒童不需要專門的教學就可以成功”是一種誤解。經合組織的研究更是發現，“相當數量的超常學生沒有充分發揮他們的潛力，最終可能在學校失敗”。

　　實踐探索和理論研究的深入揭示了向超常兒童提供支持性環境和適宜的教育作為成長條件的必要性，但是，超常兒童教育在各國獲得合法性地位往往與外部競爭壓力相關。盡管早在20世紀初就有國家推出超常兒童教育的政策或法律，但普遍的政策制定是在20世紀中期以后。1957年，蘇聯成功發射第一顆人造地球衛星震驚世界，出于對在科技領域，尤其是軍事技術領域被競爭對手超越的擔憂，世界主要國家隨后均從國家層面開始重視超常兒童教育發展。例如，美國1958年頒布《國防教育法》之后，蘇聯、印度、澳大利亞、韓國、英國等國家在20世紀下半葉先后出臺了促進超常兒童教育發展的政策或法律。

　　進入21世紀，隨著新技術革命的深入，世界各領域競爭加劇，以及由此催生的強烈危機感、緊迫感，促使各國在持續重視高等教育對拔尖人才培養作用的同時，升級或出臺新的超常兒童教育政策。2015年，奧巴馬政府頒布《讓每個學生成功法》，強調加速培養超常學生，并重新授權《賈維茨天才兒童教育法》；有著強烈平等主義傳統的日本，2001年將之前的“科技立國”基本國策升級為“科技創新立國”國策后，對于超常兒童教育的支持力度顯著提升，并特別強調培養數學、科學和工程（STEM）領域的天才；2009年，英國發布專門的超常兒童教育政策文件——《全面卓越計劃：全校超常兒童教育提升方案》；2016年，德國發布《中小學超常兒童教育促進計劃》文件，提出促進高天賦和資優學生的培養和發展。

　　歷史梳理顯示，從20世紀中葉至今，各國促進超常教育的專項和綜合性政策、法律的出臺為開展超常兒童教育提供了合法性依據，這一進程在不同國家所用時間各異，但幾乎都不同程度經歷了爭議和質疑。即使在獲得政策、法律明確認可以后，其發展也有反復，甚至一度停滯，但是超常教育作為多樣化發展的教育樣態中的一種，逐漸在更多國家和更廣范圍開展和實踐。

　　2.如何定義超常兒童

　　關于超常兒童，國際上存在多種不同的理論闡釋，有的以高智商來定義，有的則以多元智能來定義，總體趨勢是由“單一能力取向”轉向綜合智商、潛能、創造力、執行能力等多要素的“多元智能取向”，即向更加全面、更加包容的方向發展。實際使用中，“有天賦的”和“有才能的”兒童經常被交叉使用，合稱“超常兒童”。超常兒童在不同國家的語言情境和文化背景中表達有所不同，涉及的群體范圍及其核心特征也存在差異。廣義的“超常兒童”包括不同國家語境中的英才兒童、超常天賦兒童、高資兒童、資優學生、高潛力兒童、績優學生等等。基于對“天才”概念的理解和界定的異同，各國促進超常兒童發現和發展的方法也同中有異，天才兒童占同齡人的比例在各國甚至同一國家不同地區也不完全相同。經合組織的研究顯示，在澳大利亞根據加涅的定義，認為超常兒童的比例為10%；在歐洲比例為3%～10%；新加坡將學生中排名前1%的認定為學術天才；在美國，有11個州為11%或以上的學生提供超常兒童教育服務，有13個州的比例在3%～10%之間，有30個州的比例在0～2%之間；在墨西哥比例約為3%，韓國的超常兒童目標比例為3%（由于統計口徑不同，韓國超常兒童數據庫顯示已經超過4%）。

　　受本國文化傳統、政治體制、經濟發展水平、教育制度特點影響，不同國家超常兒童教育政策的出發點、目標導向，以及設計方式各不相同，形成了多樣化的政策路徑。

　　從制定政策的出發點來看，芬蘭、瑞典、挪威等北歐國家，及澳大利亞、英國、德國等國家更注重教育公平取向，即以回應和滿足高天賦學生特殊的教育需求，實現確保每一個兒童得到最適合其能力發展的機會為目標。例如，澳大利亞認為每個人都應該得到適合其智力特點的教育，給予超常兒童特殊的教育支持是教育公平的一種體現，而非“精英教育”。美國、俄羅斯、日本等國家超常兒童教育政策則更強調服務國家戰略取向，認為高天賦學生是拔尖人才的重要來源，即強調超常教育對提升國家科技和人才競爭力所具有的戰略性意義。如美國，其第一部明確超常兒童教育地位的法律—《國防教育法》的出發點就是以“滿足國家基本安全”需要，恢復美國科學領先地位為努力目標。其后，美國促進超常兒童教育的政策、法律幾經迭代，但服務于國家戰略一直是一條重要主線。

　　在超常兒童教育政策的設計方式上，以北歐、日本為代表的國家主要采用相對隱性的策略，即把超常兒童教育納入包括綜合性教育政策、特殊教育等政策中，如日本將超常教育納入包括“科學技術基本計劃”“教育振興基本計劃”等國家綜合性政策中；美國、澳大利亞、英國、德國、韓國、俄羅斯、以色列等國家，不僅在綜合性政策中為超常兒童教育留有空間，而且制定了專項政策或法律直接推動超常兒童教育發展。在美國，1988年國會通過《賈維茨天才學生教育法》后，向超常兒童教育提供撥款以法律形式得以確定，聯邦政府通過立法和撥款計劃推動超常兒童教育的實施，32個州相繼以立法形式制定各州超常教育政策。韓國教育部于2000年頒布專項法律——《超常兒童教育振興法》，推動超常兒童教育體系的建立。

　　3.超常兒童需要什么樣的支持

　　為組織、協調超常兒童教育，部分國家從專設管理機構入手，構建起專門的超常兒童教育組織、協調機制。以色列早在1973年就在教育部成立超常兒童和優秀學生局，專門負責全國中小學超常兒童教育政策的制定、實施及管理工作。2003年，以色列成立超常兒童教育指導委員會，進一步完善相關教育統籌管理工作。韓國頒布《超常兒童教育振興法》后，由韓國教育部組建了中央超常兒童教育振興委員會，負責制定綜合計劃，規定教師聘用、研修以及經費支持等細則。2012年，俄羅斯聯邦政府成立由副總理直接領導的“俄羅斯青少年超常兒童支持國家協調委員會”。2018年，協調委員會職能轉移到教育部負責制定和實施。

　　各國高校和研究機構通過開展超常兒童教育研究、項目評估、師資培訓不僅為超常兒童教育實踐提供科學引領，也為超常兒童教育政策的制定和實施提供智力支持。在美國，以美國國家英才兒童協會、英才兒童辦公室、美國國家英才研究中心等代表的研究機構開展英才兒童調查、英才教育研究，并發揮智庫咨詢作用。在德國，2011年，德國明斯特大學、奈梅亨大學和奧斯納布呂克大學聯合成立了國際超常兒童研究中心。作為歐洲最大的超常兒童教育研究機構，該研究中心圍繞包括超常兒童教育的基本理論、甄別測試工具、教學方法、數學超常兒童研究、環境對超常兒童的影響等主題開展研究等，同時開展師資培訓和項目指導評估等。在俄羅斯，國家科學院和國家教育科學研究院設有專門的超常兒童研究部門，組織生理學、心理學、遺傳學、教育學等多學科專家系統開展跨學科的超常兒童研究和超常兒童教育研究。在韓國，由韓國教育開發院建立了國家“超常兒童教育數據庫”，發布《超常兒童教育統計年報》，動態反映韓國超常兒童教育開展情況。

　　　　（本版文章均為中國教育科學研究院2021年基本科研業務專項資金項目GYB2021003階段性研究成果）