作者：牛楠森（中國教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所副研究員）

　　2022年歲末，人力資源和社會保障部發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步做好職稱評審工作的通知》，特別指出：中小學(xué)教師等實踐性強的職稱系列不將論文作為職稱評審的主要評價指標(biāo)。筆者看來，這是一則聞之則喜的利好消息。

　　1986年印發(fā)的《中學(xué)教師職務(wù)試行條例》提出：教師要“寫出理論聯(lián)系實際、具有一定水平的經(jīng)驗總結(jié)、科研報告或論著”。在此導(dǎo)向下，中小學(xué)教師職稱評聘“拼論文”的時代逐漸開啟。但從2009年中小學(xué)教師職稱改革試點工作開始，國家層面的職稱評審政策一直致力于改變這種傾向。然而，知易行難，時至今日，廣大中小學(xué)教師仍感到“苦論文久矣”，論文發(fā)表和代寫的廣告依舊有很大市場。

　　中小學(xué)教師職稱評審中的“唯論文”痼疾久治不愈，一為病源不明，二為良方未濟(jì)，亟待綜合診治。

　　就其病源而言，大致有以下三個方面：

　　理論研究之缺位。教育教學(xué)作為創(chuàng)新性勞動，必須以研究為依托才能不斷深化和提高。出于這一認(rèn)識，“教育教學(xué)研究能力”始終是職稱評審的一級指標(biāo)。但中小學(xué)教師教育教學(xué)研究能力的內(nèi)涵是什么？其內(nèi)在結(jié)構(gòu)如何？怎樣通過指標(biāo)設(shè)計被科學(xué)精準(zhǔn)地量化評價？這些問題并沒有得到深入的理論研究，這就使得職稱評價政策文本中的“教育教學(xué)研究能力”停留在概念層面，缺乏落地實施的具體設(shè)計，給地方和學(xué)校政策執(zhí)行帶來了權(quán)變空間。

　　政策執(zhí)行之權(quán)宜。各省頒布的《中小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)資格條件》基本明確包含級別、數(shù)量、署名情況等論文發(fā)表要求。如，參評高級教師的教科研條件被表述為“高中教師在省級以上學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表本學(xué)科教育教學(xué)論文2篇；初中或小學(xué)教師在省級以上學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表本學(xué)科教育教學(xué)論文1篇，或在市級學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表本學(xué)科教育教學(xué)論文2篇”，或是“獨立或作為第一作者在省級以上教育教學(xué)類公開刊物上發(fā)表本學(xué)科研究論文1篇，在市級以上教育教學(xué)類公開發(fā)行的刊物上發(fā)表本學(xué)科研究論文2篇”。雖然在論文之外，還有課題、論著、教材等方式，但現(xiàn)實中，這些方式往往是同一所學(xué)校老師集體參加，在評職稱時缺乏區(qū)分力。唯有論文，不僅可依靠“自己努力”，也易于同他人拉開距離。如此一來，職稱評審中的“教育教學(xué)研究能力”經(jīng)過二次轉(zhuǎn)化，便被現(xiàn)實性地簡化為論文。

　　表達(dá)形式之單一。在職稱評審政策體系中，中小學(xué)教師職稱為后來者。它是在充分吸收借鑒其他專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域和高校教師職稱評審政策基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的，但這些專業(yè)技術(shù)崗位的研究大多遵循知識生產(chǎn)邏輯，以學(xué)術(shù)論文為主要表達(dá)方式。當(dāng)上述方式直接遷移到中小學(xué)教師職稱評審之中，中小學(xué)教師便只好拋棄自己那種更加注重實踐、缺乏“學(xué)術(shù)味”的概念體系和表達(dá)方式，努力模仿學(xué)院式論文范式，加劇了研究成果唯論文化現(xiàn)象。

　　病因找到，便可對癥治療。

　　首先，加強對中小學(xué)教師研究能力的概念共識。深入研究、正確理解中小學(xué)教師的“教育教學(xué)研究能力”概念，明確其內(nèi)涵與外延。與此同時，整合中小學(xué)職稱評價標(biāo)準(zhǔn)、中小學(xué)教師教科研素養(yǎng)、教師專業(yè)能力方面的理論研究，構(gòu)建中小學(xué)教師研究能力的實質(zhì)結(jié)構(gòu)，并科學(xué)轉(zhuǎn)化為評價指標(biāo)，賦予相應(yīng)權(quán)重。有學(xué)者將中小學(xué)教師教育科研素養(yǎng)劃分為教育科研知識、教育科研過程和方法、教育科研作用三個方面，有學(xué)者則提出科研觀念、問題意識、科研能力、科研精神四個維度等。應(yīng)該說，這些研究從不同角度豐富了中小學(xué)教師研究能力的內(nèi)涵與呈現(xiàn)方式，為構(gòu)建能力指標(biāo)體系提供了重要參考。

　　其次，從關(guān)注終結(jié)性研究成果轉(zhuǎn)為重視階段性研究成果。終結(jié)性成果表現(xiàn)為論文、論著、教材等，它們既可是長期耕耘的結(jié)果，也可是短期炮制的產(chǎn)物；既可為嘔心瀝血之作，也可為代筆捉刀之果，其研究價值和科研倫理缺乏制度性保障。而階段性研究成果指的是研究過程中體現(xiàn)不同階段研究進(jìn)展的成果，如研究開始階段的文獻(xiàn)綜述、研究設(shè)計，實施階段的調(diào)查問卷、結(jié)構(gòu)化訪談資料，又或是長期的閱讀筆記、學(xué)生成長檔案分析報告等。這些文字看起來不如論文工整嚴(yán)謹(jǐn)，卻能夠體現(xiàn)研究者對科研程序的遵循、自身的實踐經(jīng)驗與思考能力，彰顯其改進(jìn)教育實踐的真實努力。

　　　　最后，支持研究成果的多樣化表達(dá)。縱觀古今中外教育類著作，《學(xué)記》全文1229字，以微言囊括教育大觀；《愛彌兒》是教育小說，卻開創(chuàng)自然教育天地；陶行知書寫自己所信所行，經(jīng)年累積長短篇，終成享譽世界的生活教育理論。這些研究的表達(dá)方式并非學(xué)術(shù)論文，但其理論創(chuàng)新程度和實踐改進(jìn)效果經(jīng)受住了歷史檢驗，堪稱卓越的教育研究成果。因此，論文不應(yīng)成為唯一的研究成果表達(dá)方式。中小學(xué)教師職稱評審除了論文、報告、課題外，還可以包括教師的教育隨筆、教育小說、反思性自傳、課程設(shè)計、教育改革方案、學(xué)科相關(guān)文藝作品等多樣化的表達(dá)方式。它們之間，只有類型差異而無層次高低。