【專家視點】

　　作者：田宏杰（中國青少年研究中心少年兒童研究所副教授）

　　“新學期”這個重要的時間標記點具有動力效應，能夠促進中小學生萌生新的學習目標并下定決心實現目標。中小學生在時間管理中常常陷入矛盾：在主觀意愿上他們希望管好時間，實現高效率學習；但在實際行動中由于時間管理能力有限，在計劃、執行和反思這三個關鍵環節中均存在明顯的發展困境，從而易陷入拖延、磨蹭、退縮等低效率行為之中。

　　計劃中的困境：過于依賴快反饋模式，急于達成心動目標而易挫敗

　　中小學生本能上喜歡快反饋模式，而不喜歡慢反饋模式，他們在目標設定中會渴望快速達成心動的目標。尤其是學期之初，使用“學期”這個時間詞去設定目標時會給中小學生帶來時間假象，一方面覺得“一個學期”時間很長，足以讓自己完成任何一個心動的目標；但另一方面又覺得“一個學期”時間很短，感覺目標達成就在眼前，在想象中感受到愉悅和滿足而不會客觀評估后面長時間咬牙堅持的困難。這會使得他們在學期初設定時間目標時易犯“理想化”的錯誤：將目標設定得太高而難以達成。如果學生每天努力但都達不成目標，努力之后仍然覺得“今天還差點兒，明天繼續努力”，久而久之，會讓他們產生“習得性無助感”，在潛意識層面形成“我做不到”“我不行”的信念。這種無助性信念會使得他們無論在意識層面告訴自己應該如何更加努力，但在行為中仍然會陷入退縮、內耗的狀態。

　　教育應對上，可以引導孩子暫時放下心動的計劃，用最近發展區設計目標以實現“微小的進步”。

　　時間管理行為本身不像玩游戲或讀小說一樣屬于快反饋模式，能夠在及時反饋中體會到“爽”的心流感而本能地去行動；相反，它屬于慢反饋模式，需要在努力中看到自己微小的進步，并在微小進步中不斷強化自己的努力行為，這樣行為才能逐漸堅持下去并獲得信心。所以，時間管理行為形成的核心在于“微小的進步”，在設定目標時要保證能夠完成目標并體會到這種微小的進步，使得微小的努力行為變得有意義而得以強化。

　　在設定目標時須根據最近發展區原則，依據現有發展水平設定可達成的目標。比如，之前是每天9點半左右完成作業，這是現有發展水平，如果將目標水平設定為“每天8點半前完成作業，然后用1個小時做閱讀和作文練習”，這個目標遠高于現有發展水平，就會難以實現；要將目標調整至略高于現有水平，例如“一周五天里有兩天或三天把完成時間提前到9點”，這樣目標就更容易，也更有可能完成。完成目標的過程實際上也是履行內心承諾的過程，無論目標多么讓人心動，完不成時都會造成負疚感和自責感；而哪怕再微小的目標，完成時都會讓人體會到力量感和掌握感，獲得“我能做到”“我能行”的信念。

　　執行中的困境：神經抑制能力弱，在時間管理過程中易拖延

　　大腦神經元有兩個功能：興奮和抑制。神經元的抑制功能依賴于大腦額葉的發展，而額葉需要在青春期之后才能發育完全，這就意味著整個中小學階段，學生的大腦額葉還未發育完善，很難做到有效抑制。神經抑制能力弱使得學生的神經興奮難以集中于學習任務，表現為進入學習任務之前難以收心，進入學習任務后難以專心，因此產生拖延、磨蹭、走神等問題。

　　教育應對上，可以停止空洞的鼓勵，用成長性思維搭建能力體系。

　　時間管理能力是一種可成長的能力體系，需要根據學生的認知發展特點，用成長性思維去進行系統的培養。比如當學生“進入不了學習狀態”時，我們要用心培養他們“進入學習狀態”的一系列能力。比如可以幫助他們在玩耍和學習中間設置過渡環節，將原來玩耍中興奮的神經沖動冷卻下來；可以提醒他們養成學習前喝水、上廁所、準備文具等習慣，養成動力定型以增加神經啟動中的流暢性；可以用桌面整理法將桌上的無關物品清空，使學習任務成為注意力的聚焦點；可以用清單法將學習任務可視化，減輕大腦負荷和心理負擔，在清單中找到最簡單、最感興趣、最易執行的任務開始啟動，減少神經啟動中的壓力。

　　停止空洞的鼓勵和無謂的嘮叨，用成長性思維幫助孩子建立一套進入學習狀態的能力體系。

　　　反思中的困境：元認知能力不足，難以總結經驗教訓以實現精進

　　元認知能力是指在行為過程中，對行為進行自我覺察、自我評價與自我調節的能力。中小學生元認知能力發展水平不高，使得他們在學習的過程中較多關注學習任務本身，而難以對學習過程中的時間管理進行有效的自我評價。他們會傾向于采用“完成/沒完成”“快/慢”“好/差”這種二元對立的結果性評價，這種評價會讓他們在得到積極結果時很高興，但無法將行為與結果建立聯系，難以把好的經驗復制下來并在未來學習中使用；在做得不好時難過自責，但找不準具體問題難以改變，甚至會給自己貼上“磨蹭”“拖延”的人格標簽，讓消極行為變得更加牢固。

　　教育應對上，應舍棄二元對立的評價，用過程性評價進行有效復盤。

　　中小學生在學習過程中會將教育者的評價方式進行學習和內化。因此，教育者在幫助學生進行時間管理過程的復盤時，要提高認知的復雜性，舍棄簡單的二元對立評價，用過程性評價將關注點從學習結果拉回到學習過程之中。當學生做得快時，要看清楚學生到底做了什么行為帶來了這樣高效率的結果，用“我看到……”“我注意到……”“我觀察到……”的過程性評價句式將具體的行為講給學生聽，引導他們看到行為與結果間的聯系，將行為經驗保持下來形成能力。而當學生做得慢時，要看清楚他們具體是“難在哪”，并找到具體的方法幫助他們獲得相關的能力和方法，突破困境以實現效率的提升和能力的精進。