據(jù)報道，南京林業(yè)大學教師蔣某成為該校憑教學專長而晉升教授第一人。該老師從教33年，雖未寫出一篇“達標”論文，但因公認課講得好而評上了教授。自該校今年3月出臺《教學專長型高級專業(yè)技術(shù)職務資格條件（試行）》之后，對教學專長型教師進行職稱評聘時，不再以發(fā)表論文數(shù)量作為考核內(nèi)容，而是通過同行評議、學生評價和教學獎項等三個維度作為評審標準，形成了一套主、客觀兼顧的教學型教師評審標準。

　　長久以來，高校教師職稱評聘多是設定了嚴苛的申報及評審條件，動輒要求“數(shù)篇以上核心期刊論文”“主持過多項國家級科研項目，并已通過驗收”等，這些將已發(fā)表論文數(shù)量或主持項目等級情況作為考核內(nèi)容，在高校職稱評聘中已被默許為“硬通貨”。“唯論文、唯項目”的評價導向，偏離了客觀、公正、全面的職稱評聘評價體系和方法。

　　可喜的是，2017年新年伊始，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于深化職稱制度改革的意見》，指出要合理設置職稱評審中的論文和科研成果條件，探索以專利成果、項目報告、工作總結(jié)、工程方案、設計文件等成果形式替代論文要求，注重考核專業(yè)技術(shù)人才履行崗位職責的工作績效、創(chuàng)新成果，增加技術(shù)創(chuàng)新、專利、成果轉(zhuǎn)化、技術(shù)推廣、標準制定、決策咨詢、公共服務等評價指標的權(quán)重，將科研成果取得的經(jīng)濟效益和社會效益作為職稱評審的重要內(nèi)容。加之，教育部《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》和教育部、人力資源和社會保障部《高校教師職稱評審監(jiān)管暫行辦法》等文件，均明確提出改變“唯學歷、唯資歷、唯論文”的人才評價標準。各地高校結(jié)合實際也紛紛改革探索，逐漸在職稱評聘過程及評價指標設置方面發(fā)揮了主導作用，身處其中的教師無疑也更加堅定了專業(yè)化發(fā)展的信心和特色鮮明的職業(yè)導向。

　　值得肯定的是，隨著“高水平人才培養(yǎng)體系”“高素質(zhì)教師隊伍”“以本為本”等政策理念及舉措的推進實施，越來越多的高校教師認識到教學研究應用及推廣、課程建設及育人實效、一流專業(yè)建設水平、課堂教學質(zhì)量、學科專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新等方面的重要作用。教學已不是被迫式的“量化任務”，也不再是少數(shù)人的自發(fā)興趣，而是涌現(xiàn)出了一大批老中青結(jié)合，熱愛教學、專注教學、擅長教學的專業(yè)化隊伍，側(cè)重教學質(zhì)量導向、突出教育教學業(yè)績、專注教學研究、重視教學激勵機制已蔚然成風，并受到了廣大師生的普遍歡迎。

　　其實，諸如“教得好”這樣的評價話語倒更像是一種主觀感受評價。針對教學型教授崗位評聘，如何建立起更加科學全面的考核評價體系，持續(xù)性完善并發(fā)揮好評價標準的生成性，發(fā)揮一定指揮棒式的導向性功能，以積極順應職稱評審改革之大勢，并撬動一整套教學改革，意義重大、影響深遠。當然，一大關鍵點就是要落腳到如何認定“教學型教授”的教學層級水平之“高”上，具體而言便是要形成嚴格的教學準入，通過助教制度、教學鑒定、課堂教學質(zhì)量保障等約束性評價，以及教學競賽、優(yōu)質(zhì)教學質(zhì)量獎等教師教學榮譽體系和激勵機制，傾心打造教學或科教一體化研修平臺，發(fā)揮好同行專家評議、學生評教為基礎的評價機制作用，讓教學型教授真正“稱職”地反映“教得好”的能力水平和卓越貢獻。說到底，便是高校教師能明白腳下的舞臺，尋找適合自己的道路，以師道之尊嚴，朝向人們心目中神圣的教授形象去主動努力追蹤。

　　評價的目的不是為了證明，而是為了改進。雖說重視教學是高校人才培養(yǎng)之本分，倘若大學不重視教學活動，則與研究機構(gòu)無異，反倒失去了大學的本性。但切忌矯枉過正，否則反倒適得其反。教學和科研是共同體，科研具有教育性，的確會對教學起到有效反哺作用，讓一流的科研成果很好地轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容。從長遠來看，人才培養(yǎng)與科學研究終究是高度辯證統(tǒng)一的，教師職業(yè)的雙專業(yè)特性，也注定了科研成果轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容、課程等人才培養(yǎng)資源的功用，以全面提升教學學術(shù)品質(zhì)。

　　（作者系天津大學研究生院教師）